Daniel Turenzo, maestro y autor de 'Educafakes': "La idea de que ya no se memoriza en clase simplemente es mentira"

"Igual que todos llevamos dentro un seleccionador nacional de fútbol, también contenemos una ministra de Educación". Eso dice el nuevo libro Educafakes. 50 mentiras y medias verdades sobre la educación española (Capitán Swing), escrito por Jesús Rogero, titular en el Departamento de Sociología de la Universidad Autónoma de Madrid y vocal asesor de Moncloa y Daniel Turenzo, maestro adscrito a la Consejería de Educación de la Embajada de España en Marruecos. Un libro que aborda las cuestiones presentes en el debate público sobre la materia: el nivel del alumnado actual, los resultados del informe PISA, la segregación del alumnado en el sistema educativo o la ideología en los planes de estudio, entre otras cuestiones. Es un libro corto y de lectura rápida que, sin embargo, contiene muchísima información y que pretende, según los autores, generar debate sobre algunos temas instalados en el imaginario popular como verdades inamovibles pero que no lo son. En cualquier caso, sus autores incluyen una advertencia: "reivindicamos nuestro derecho a cambiar de opinión si alguien ofrece mejores datos o argumentos". El miércoles 11 lo presentarán en el Círculo de Bellas Artes en Madrid. Pero antes, desde Tánger, donde reside, Turenzo atiende las preguntas de EL PERIÓDICO DE ESPAÑA por videollamada, que Rogero completa por escrito.

Pregunta: Desde el inicio defienden que la educación es política con un argumento que tiene que ver con las ideas, no con los partidos. Sin embargo, existe la percepción de que se hace de ella un uso partidista. ¿Cuáles deberían ser los consensos mínimos gobierne quien gobierne?

Ahí tenemos visos para esperanza y para el pesimismo. Es verdad que hemos sufrido muchas reformas educativas, pero lo que nos han demostrado es que el sistema educativo es sólido y esto lo vemos, por ejemplo, en la evolución del abandono educativo temprano, que ha ido descendiendo. Debería haber una ley de mínimos consensuados, sí, pero nosotros casi ya estamos tirando la toalla y asumiendo que en otros ámbitos tampoco hay leyes consensuadas y, sin embargo, se producen avances. Entonces, apostamos no tanto por una ley consensuada, que sería tan de mínimos que no nos permitiría hacer mucho, sino que haya acuerdos puntuales sobre algunas cuestiones fundamentales. Por ejemplo, en la expansión de la educación infantil lo estamos viendo ahora mismo: tenemos gobiernos conservadores y gobiernos progresistas que todos están intentando que cada vez haya más niños escolarizados entre cero y tres años, aunque sea desde diferentes perspectivas.

P: En el libro hay muchas referencias al informe PISA, un informe internacional que hace la OCDE para evaluar las competencias educativas en secundaria en ciencia, lectura y matemáticas. ¿Qué tan representativo es de la realidad de la educación en España?

Creo que la mayoría de investigadores nos movemos en esa en esa dualidad de amor - odio a PISA, es decir, consideramos que es una herramienta llena de limitaciones, que se utiliza como arma arrojadiza por los políticos: como cuando sale una política de Castilla y León diciendo que sus alumnos van tres cursos por delante de los de Andalucía, que muchas veces se debe a malinterpretaciones del informe. Pero a la vez, en ocasiones es lo único que tenemos. Sobre todo, es una herramienta maravillosa cuando hablamos de una comparación internacional. Para evaluar las políticas educativas tengo mis dudas de su utilidad. Yo estoy esperanzado con las evaluaciones y diagnósticos que se van a hacer ahora en España. Creo que este debería ser nuestro referente, nos van a dar unos datos que realmente nos va a hacer depender menos de PISA.

P: Uno de los asuntos que están en el debate público es el nivel de los estudiantes. Citan estadísticas acerca de esto, principalmente del informe PISA. Sin embargo, es una realidad encontrar titulados superiores con faltas de ortografía, o con grandes lagunas de cultura general. ¿Son representativos? ¿Por qué tenemos esa percepción?

Esta percepción no sólo se tiene en España: hay informes que reflejan lo mismo en países como Estados Unidos, Inglaterra o Francia y al mismo tiempo ha pasado en diferentes generaciones. Si miramos los indicadores, la comparación entre generaciones es muy complicada. Pero si vamos a los pocos indicadores que tenemos pues nos damos cuenta de que las cosas han mejorado. Esto no quiere decir que el sistema educativo sea el paraíso, pero España experimentó uno de los mayores progresos educativos del mundo junto con Corea y Finlandia en los años 80. Y, sin embargo, de los 2000 para acá, la evolución no está siendo tan rápida. Por otra parte, hay lo que algunos ya empiezan a llamar "una crisis de aprendizaje" que no solo afecta a España sino, por ejemplo, en la última oleada de PISA lo podemos ver en todos los países. A pesar de que estamos invirtiendo más y mejorando los insumos del sistema educativo, los resultados no están avanzando tan rápido, no es una correlación tan directa. Por supuesto que hay problemas, pero en general, todas las generaciones mejoran a las anteriores.

P: Esto está muy relacionado también con quienes atacan al sistema competencial de aprendizaje y reclaman una vuelta al "la letra con sangre entra". O, de una forma más sofisticada, lo que dice Gregorio Luri de que "el conocimiento ha perdido autoridad". ¿Esto es real?

Creo que ambas cuestiones enlazan muy bien en el sentir popular, decir que cada vez las generaciones son peores o que ahora la escuela es un parque de atracciones. Siempre se habla del sesgo del superviviente, porque al final a los que nos ha ido mejor en el sistema educativo, socialmente tenemos que justificar de alguna manera el puesto que tenemos en base a lo mucho que nos esforzamos y lo listos que somos, y por otra parte creo que eso de que las emociones han pasado a ser hegemónicas en los currículos educativos se desmonta pasando por la mayoría de las aulas españolas: los cambios de paradigmas son más teóricos que reales. Es decir, se han hecho avances, que además creo que nadie puede dudar hoy en día de la importancia de que la educación se abra a otras muchas necesidades, pero la idea de que ya no se memoriza simplemente es mentira. Yo animo a cualquiera que pasen por una clase de 3º de la ESO y verá que las emociones están en un octavo plano frente a los contenidos curriculares. Otra cuestión importante es ser conscientes de que el paradigma de que la educación dura toda la vida tiene que ser una necsidad, es decir, que no podemos asumir que un alumno hasta los 16 años que dura la educación obligatoria va a adquirir todos los conocimientos, contenidos o habilidades que le van a ser necesarias en su vida futura, primero por la obsolescencia de muchos contenidos, y segundo por la generación de nuevas necesidades. Cada vez que se hace una reforma el problema es que nos sentamos y decimos: bueno, ¿qué es lo que tiene que aprender un ciudadano de pleno derecho, un ciudadano crítico? Y esa lista interminable hace que tengamos unos currículos que son muy largos, pero poco profundos. Creo que la mayoría de sistemas educativos están haciendo reformas en las que por una parte se priman las competencias, que es lo que nos va a permitir aprender en el futuro, y por otra parte se reduce la extensión en favor de la profundidad.

Los datos indican que la repetición no es una herramienta eficaz para el aprendizaje"

P: Otro asunto presente en el debate público tiene que ver con los suspensos y las repeticiones de curso. Hay profesores que se quejan de la penalización que sufren si tienen un número muy elevado de suspensos, o de repetidores y esto les hace aprobar a alumnado que no ha superado los objetivos. ¿En qué medida es importante que se superen los conocimientos de una materia o aprobar sin hacerlo?

Nosotros en el libro tratamos de agarrarnos a los datos disponibles, y estos lo que indican es que la repetición no es una medida eficaz para el aprendizaje, aunque que pase de curso tampoco es una medida de mejora. Sabemos que es una mala medida, pero no estamos saliendo capaces de articular medidas alternativas y en ese contexto el que sufre es el docente. España es un país que abusa mucho de la repetición. Somos el país de la Unión Europea donde más repiten nuestros alumnos y, sobre todo, tenemos una cultura que ve la repetición como un castigo, cuando en educación obligatoria jamás deberíamos hablar de castigo, es algo que tiene que servir para que el alumno supere las materias. Sobre todo, lo que lo que observamos en España es que tenemos comunidades con unos resultados muy similares cuando vamos a pruebas internacionales, por ejemplo, PISA, y con niveles de repetición totalmente desiguales. Por ejemplo, en ediciones anteriores de la prueba, veíamos la diferencia entre Cataluña y Aragón, que tienen una puntuación en algunos aspectos similares en PISA. Cataluña era una de las comunidades que menos alumnos repetidores tenía y Aragón era de las que más. Los alumnos españoles son los que repiten con un mayor nivel competencial, es decir, son los alumnos que hacen más cosas con sus contenidos y a pesar de esto, repiten. En otros países, con esos mismos niveles competenciales, pasan de curso. Yo entiendo perfectamente la frustración del docente, pero creo que la solución no es ni la repetición ni la promoción automática.

-P: En el libro son son muy críticos con la educación concertada como generadora o perpetuadora de desigualdades sociales. ¿Por qué ningún partido político lleva en su programa eliminarla o disminuir sustancialmente su financiación pública?

Lo primero que hay que tener claro es que España es una rareza internacional. En muchos países hay educación concertada, pero en ninguno tiene el peso que tiene en nuestro sistema educativo. Pero, como bien dices, ahora mismo no hay ningún partido político que reivindique una reversión de esta situación, porque encaja un poco con el imaginario de lo que entendemos por libertad educativa. Esto es un término súper amplio que en España se ha cercenado y se ha dejado sólo como la libertad para escoger entre dos productos cerrados. En España, la educación concertada es responsable en gran parte de la segregación escolar por acción y por omisión. Hoy en día existe una vulneración del derecho a la educación, tenemos informes de diferentes entidades que señalan que en España se cobran cuotas ilegales, que para mí es una de las mayores barreras para la inclusión, y sin embargo se mantiene el status quo. Yo creo que ningún partido se mete en eso por dos motivos: primero porque la educación concertada representa de alguna manera muy bien lo que llamamos la clase media aspiracional, y por otra parte, porque se ha creado un status quo en el que todo el mundo parece estar de acuerdo y revertir cualquier status quo conlleva muchas complicaciones a nivel político. No obstante, si hay un momento para revertir la educación concertada o sobre todo sus mayores desmanes, es ahora, porque tenemos una caída demográfica muy grande y es la primera vez en la historia que se puede asumir la educación de manera totalmente pública. En cualquier otro servicio, mantener una subcontrata cuando puedes asumirlo económicamente en plenitud se vería raro, pero en educación se sigue manteniendo, algo que es sumamente ineficiente en la gestión del gasto público, sobre todo en las zonas más despobladas.

P: Muy conectado con esto está la enseñanza de religión. ¿La religión católica sigue siendo el elefante en la habitación de la educación española?

Lo es. De hecho, hay algunos autores que consideran que no tiene que desaparecer la escuela concertada, sino ser más corresponsable a la hora de distribuir el alumnado con cualquier tipo de necesidades. Sin embargo, esto choca frontalmente con el problema de la religión católica. No hay que olvidar que el sistema de conciertos se diseña en los años 80 y por suerte la sociedad española ha cambiado mucho desde entonces, no es lo mismo una red para una sociedad en el que el 90 y tantos por ciento se consideraba católica que para una sociedad donde el número de practicantes es inferior al 30%, o en la que hay personas de otras religiones. La manera de hacer una escuela más inclusiva no es meter todas las religiones en el aula, sino sacarlas todas. E decir, que sea una escuela laica. Tampoco olvidemos que las clases de religión al final tienen un alto coste, porque incluso en los centros más pequeñitos lo primero que se garantiza es un docente de religión. La mayoría de profesores y profesoras estarían encantados de contar con más refuerzos, con más apoyos, con desdobles, con horas de conversación en inglés o en la segunda lengua...

P: Usted es experto en educación infantil y en el libro dedican un espacio a esta etapa no obligatoria en España. Entre otras cosas, dice que los estudios muestran que los centros privados presentan una menor calidad que los públicos. ¿Es partidario de una generalización de la escolarización para menores de tres años?

Muchas veces nos movemos entre entre el ideal y lo posible; hay modelos mejores y peores, pero luego tenemos que ver lo que es posible. Yo creo que la solución de incorporar a los alumnos a los centros de Educación y Primaria no es la óptima, pero es la mejor que tenemos, un poco también por la caída demográfica. Tiene grandes ventajas, porque aprovechamos las instalaciones existentes, facilita mucho la transición, dotamos de mayor reconocimiento a los profesionales de la educación infantil, existe una mayor coherencia, incorporamos a los alumnos también a los sistemas de atención a la diversidad... Pero también tenemos riesgos que hay que tener presentes, como que nos olvidemos de las características singulares de un niño de dos años. Pero para mí estos programas son muy esperanzadores y si observamos al entorno europeo, casi todos los países han aumentado la edad de escolarización. España sólo tiene 10 años de educación obligatoria, de los 6 a los 16 y aunque la etapa de 3 a 6 años no es obligatoria, se ha generalizado su gratuidad con su incorporación a los centros educativos públicos, así que tenemos 13 años de educación gratuita. Creo que el avance en 0 - 3 años tiene que seguir en este mismo sentido de aumentar la inversión pública que se hace en políticas de infancia y normalizar esta etapa como una etapa plenamente educativa, no sólo de conciliación.

P: En el libro desmontan la idea de que en España conviven 17 sistemas educativos diferentes, pero admiten que las divergencias entre los modelos educativos van en aumento. ¿Qué medidas concretas propondrían para evitar esto?

Nosotros aquí lo siempre lo matizamos que decimos que esa no es una mentira, si no es una media verdad. En España tenemos grandes elementos en común. Piensa que todas las comunidades autónomas tienen el mismo número de días lectivos, las etapas son iguales, la formación de los docentes para ejercer es la misma... En países federales las diferencias son mucho mayores. Ha habido una gran convergencia, por ejemplo, en las tasas de escolarización, cuando empezaron a repartirse las transferencias eran muy desiguales y se están acortando. Sin embargo, en los resultados y sobre todo desde 2015 hasta aquí, sí que se siguen ampliando esas diferencias. Pero creo que más que mirar al sistema educativo como generador de esas desigualdades tenemos que mirar a las características de las comunidades autónomas, y la realidad es que en España vemos un claro mapa norte-sur en relación al tejido productivo y esto empuja de alguna manera a los resultados educativos. Tenemos que ser muy ambiciosos con el sistema educativo, pero también atender al sistema social y cómo impacta en la formación.